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La autora pone de relieve el divorcio existente entre la investigación educativa y la práctica docente, planteando que los investigadores desconocen la realidad de las aulas y los profesores no incorporan a su práctica los avances de la investigación. Un tercer elemento en discordia lo constituyen los políticos que emprenden sus reformas sin tener apenas en cuenta el saber de unos y otros, dando más cabida a posiciones ideológicas que científicas. Añade que en el proceso de transformación de los sistemas educativos en organizaciones que aprenden pueden jugar un papel importante las estructuras mediadoras capaces de poner en contacto las tres comunidades interesadas (profesores, investigadores y responsables de las políticas educativas). Tras analizar las redes y organismos que varios países han puesto en marcha para realizar esta función -OCDE, Eurydice, PREAL- , destaca la potencialidad mediadora de la Inspección de Educación que podría aportar su cualificado saber a la toma de decisiones. ABSTRACT The author highlights the divorce between the educational research and the teaching practice, arguing that researchers ignore the real facts of the classrooms and teachers do not incorporate the assessments of researchers in their teaching practice. A third discordant element are politicians who develop reforms without taking into account the knowledge of the former and the later, and paying special attention to ideological positions rather than to science ones. She remarks that, in the process of transforming educational systems into learning organizations, the mediating staff can play an important role, as the only professionals capable of making these three segments -teachers, researchers and politicians responsible of educational policies- get in touch. After an analysis of the schedules and organizations that several countries have developed to carry out this aim -OCDE, Eurydice, PREAL- she points out the mediating power of the Educational Inspectorate, whose staff could contribute their qualified knowledge in the decision-making. Artículo INTRODUCCIÓN En este comienzo de milenio, tenemos gran cantidad de conocimientos sobre educación, adquiridos mediante de varios siglos de práctica docente y algunas décadas de investigación acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se ha avanzado mucho en saberes como la psicología evolutiva y diferencial, la socialización infantil, política educativa, organización escolar, desarrollo del currículo, didáctica, impacto del uso de las tecnologías en la enseñanza, eficacia de la escuela, procesos de mejora escolar, interacción en el aula, formación, actitudes y conducta del profesorado, liderazgo de las organizaciones educativas, papel de las familias en la educación, técnicas de evaluación...y un largo etcétera. Por otro lado, a lo largo de la historia y en especial en los últimos años, ha cambiado enormemente la sociedad en su conjunto, los modos de vida, los valores y, sobre todo, las comunicaciones y la transmisión de la información; lo que ha generado condiciones y necesidades educativas totalmente nuevas. Y, sin embargo, la mayoría de las instituciones escolares de hoy en día se parecen muchísimo en lo esencial a las de hace medio siglo. Han mejorado en ciertos aspectos, tienen buenas instalaciones, disponen de material didáctico abundante y de unas cuantas herramientas tecnológicas. Pero, en el fondo, la educación ha cambiado poco y se ha adaptado mal a las nuevas necesidades personales y sociales. La investigación educativa y la práctica docente viven casi en mundos separados, sin generar entre ellas la sinergia que sería de esperar. Se ve con cierto desconsuelo cómo se malgastan energías en ambos lados por la falta de diálogo, porque es evidente que muchos de los problemas que se plantean los profesores ya están resueltos a nivel teórico y que la investigación resultaría mucho más relevante si partiera de un acercamiento a quienes están en los centros escolares. Los docentes miran a los investigadores con recelo, como a teóricos que desconocen por completo la realidad de las aulas; los investigadores culpan del inmovilismo de la educación a los profesores, que no evolucionan en su práctica incorporando a ella los avances de la investigación, tal como hacen los profesionales de casi todos los demás ámbitos; y los políticos, con frecuencia, emprenden sus reformas sin tener apenas en cuenta el saber de unos y otros, dando más cabida a posiciones ideológicas y a imágenes mediáticas de la educación que a un conocimiento hecho de rigor científico y reflexión serena sobre la práctica. Angel Gabilondo, Rector de la Universidad Autónoma de Madrid, en una entrevista publicada por le País en junio de 2004 decía que "hay que vincular la educación a la innovación y la investigación, porque esa es la base fundamental de un país diferente". En efecto, una reforma a fondo del sistema educativo sólo puede hacerse sobre la base de un sólido vínculo de la práctica con la investigación. Sin embargo, en España, lejos de mejorar, la relación entre ambas actividades parece haber empeorado en los últimos años. Los avances de la investigación no llegan apenas al aula ni a los despachos donde se toman las decisiones sobre los sistemas educativos y en educación se considera, como en ningún otro campo profesional, que "cualquier tiempo pasado fue mejor". Es decir no sólo no hay ayuda mutua sino que no existe ningún deseo de que la haya, lo cual es mucho más grave. Desde luego no es nada fácil encontrar un equilibrio entre los distintos polos implicados y se corre el peligro de adoptar una postura simplista y algo maniquea, poniéndose de uno u otro lado, sin tener en cuenta la otra cara de la realidad. Pero no hay que olvidar que la razón no está nunca en una sola orilla del problema y las buenas respuestas requieren cooperación, suma de esfuerzos. Entre nosotros ni siquiera existe apenas reflexión y debate público sobre este tema, salvo excepciones (Sancho y Hernández, 1997; de la Orden y Mafokozi 1999, Fernández Cano 2001, etc.) que no han llegado a suscitar reacción alguna ni en la comunidad académica, ni en el mundo de la práctica escolar, ni entre los responsables de la política de educación e investigación. Los investigadores siguen trabajando, desde luego, pero el sistema educativo no parece beneficiarse gran cosa de ello, ni los diversos actores preocuparse de que así sea. En gran medida esta falta de interés ha venido asociada a un movimiento "anti-pedagogía" entre los docentes, alentado desde ciertos medios oficiales. Pero los propios investigadores, sin duda, han tenido también su parte de responsabilidad, al trabajar con más frecuencia desde un modelo "Olimpo" de la ciencia pura sin contaminación de la práctica, que desde uno "Ágora" de una investigación hecha desde y para la escuela real (OCDE 1995) Sin embargo, en el ámbito internacional el tema de las relaciones de la investigación con la política educativa, por un lado, y con la práctica docente, por otro, es actualmente objeto de una polémica viva, planteada desde diversos ámbitos, que ha dado lugar a importantes contribuciones teóricas y a acciones de política educativa de envergadura. Porque es fundamental encontrar una forma de abordar el problema que redunde en la necesaria cooperación entre los implicados y, mediante ella, en una mejora de la educación a la altura requerida por los tiempos que corren. LA POLÉMICA INTERNACIONAL SOBRE LAS RELACIONES ENTRE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVAS El grave error cometido al plantear las relaciones entre la investigación educativa y la práctica docente es hacerlo desde modelos explicativos clásicos, basados en el esquema simplista investigación-difusión-desarrollo-implantación. Según este esquema se supone que todo sucede de un modo mecanicista y lineal: se investiga, se difunde, se hacen desarrollos aplicables de la investigación y eso genera automáticamente una buena práctica. Este planteamiento ha ejercido sobre investigadores y profesores mucha presión y, al no dar lugar a los resultados esperados, ha generado una fuerte polémica acerca de la utilidad y sentido de la investigación educativa, por un lado, y de la falta de fundamentación científica de la enseñanza, por otro. Hace unos años, el prestigioso inspector y profesor británico David Hargreaves (1996) suscitó de nuevo la polémica, con su ya célebre conferencia en la Asamblea anual de la Agencia para la Formación de Profesorado el Reino Unido (TTA). Su intervención tuvo el efecto de provocar una toma de conciencia de la envergadura del problema entre profesores, investigadores y autoridades educativas y dió lugar a una gran cantidad de respuestas, foros de discusión y acciones de diversa índole, que duran hasta nuestros días. Las tesis de la conferencia pueden resumirse del modo siguiente: La enseñanza, al contrario de lo que ocurre en el campo de la medicina, donde la sinergia entre investigación y práctica ha producido avances significativos, no es una profesión basada en evidencias científicas (research-based o evidence-based profession); la culpa de esta situación la tiene sobre todo la investigación educativa, que no ha sabido ser útil para la fundamentación de la práctica docente, ni crear un cuerpo de conocimientos sólidos e indiscutibles con sentido acumulativo, ni difundir adecuadamente sus resultados; como, hoy más que nunca, la mejora de la educación requiere que ésta se base en el saber generado científicamente, la mejor solución es que los profesores, que conocen las necesidades de la práctica, hagan un tipo de investigación libre del academismo estéril de la llevada a cabo por los investigadores ajenos a la escuela; consecuentemente, gran parte de los fondos destinados a investigación educativa deben ser redirigidos, por un lado, a financiar los estudios hechos por los propios profesores sobre el terreno, y, por otro, a la Oficina para los Estándares en Educación (OFSTED) para que los inspectores haga
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