Forschendes Lernen in der Lehrerbildung

Abstract

Seit mehr als dreißig Jahren – genauer gesagt seit dem zentralen Dokument der Bundesassistentenkonferenz „Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen“ von 1970 (BAK 1970; vgl. Huber 1970) – gehört Forschendes Lernen zum Kanon der in der Hochschuldidaktik diskutierten und auch hochschulpolitisch wiederholt thematisierten Konzepte. Überblickt man die einschlägigen Diskussionslinien, lassen sich – historisch gesehen – unterschiedliche Positionierungen zu dem Konzept ausmachen: Während der frühere Wissenschaftsrat in seinem Konsekutivmodell des Studienaufbaus von 1986 noch dafür eintrat, dass sich das Studium auf die Vermittlung der Kenntnisse konzentrieren solle, „die für alle Absolventen und deren voraussichtliche Teilarbeitsmärkte unerlässlich erscheinen“ (Wissenschaftsrat 1986, 56), mit der Konsequenz, dass Forschendes Lernen aus dem Grundstudium ausgeklammert bleibt, enthält das im Jahr 2000 vorgelegte Gutachten des Wissenschaftsrats zur Einführung der neuen Bachelor-Master-Studiengänge (Wissenschaftsrat 2000) eine andere Optik: Bis in die Wortwahl stimmen die Äußerungen zu Schlüsselqualifikationen und Lehrmethoden mit den Formulierungen der Bundesassistentenkonferenz überein (Schneider/Wildt 2004, 153), wenn z.B. postuliert wird: „Zu diesem Kompetenzprofil sind insbesondere zu zählen: Kommunikations- und Teamfähigkeit, Präsentationstechniken, der Umgang mit modernen Informationstechnologien […] die Fähigkeit, Wissen und Informationen zu verdichten und zu strukturieren sowie eigenverantwortlich weiter zu lernen“ (Wissenschaftsrat 2000, 21f., Hervorhebung Autor). Forschendes Lernen stellt ein hochschuldidaktisches Konzept dar, um dieses Qualifikationsprofil zu entwickeln und zu erreichen. Dies zeigt sich auch in den Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur künftigen Struktur der Lehrerausbildung (Wissenschaftsrat 2001), wo explizit von Forschendem Lernen gesprochen wird.

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